第三节　“生命·实践”教育学的原创性概述

“‘生命·实践’教育学派是中华人民共和国成立以来，首次以学校转型性变革实践研究为基石，以理论与实践双向构建为特征，以建设中国特色社会主义教育学为目标而创建的教育学派。”[112]改革开放以来，中国教育学走出了教育学政治化的单一束缚。21世纪以来，中国教育学呈现了学科领域的分化、交叉、融合等多元样态，越来越多的学者参与其中、贡献智慧，百余年来不曾有的教育学繁荣有目共睹。但是，“我国哲学社会科学领域还存在一些亟待解决的问题”，“……提炼出有学理性的新理论，概括出有规律性的新实践。这是构建中国特色哲学社会科学的着力点、着重点”。[113]对于新世纪、新时代中国教育学而言，建构中国的、原创的教育理论体系有了更强烈的时代性需求。“生命·实践”教育学派起步于对“什么是和如何形成教育学的独特性？教育学如何才能实现独立？”的“赫氏难题”[114]做出中国回答，并在理论与实践交互生成的路径中努力实现当代中国教育学原创性的学术突破，以学派的形式致力于重建中国教育学。

一、学术突破

“突破”的基本意思是打破、打开缺口、超过，作为军事术语是指集中优势兵力在敌人防御阵地或防线中打开缺口并突入作战，进而影响整个战局。学术突破同样如此，以集中的学术精力和努力在学术研究的关键之处打开缺口，进而影响整个学术的发展和态势。“生命·实践”教育学派之所以要努力进行学术突破，是因为深刻认识到了教育学“自我意识”对当代中国教育学的影响和重要性。[115]

教育基本理论是对教育的原点问题、根源问题、基本问题等的根本性回答，“与纷繁的裂变之‘多’相比，教育基本理论研究的‘质’之深化显得相对薄弱”，而要“加强教育学中目前相对薄弱甚至缺项的研究，以完善教育学自身的结构体系”，无疑，教育基本理论是首要的。[116]“生命·实践”教育学派以重建中国教育学为学术目标与追求，“重建”不是推倒重来，也不是填补修缮，而是契合社会转型与时代精神的转型式发展，是基于文化基因和学术积淀的原创性建构。“重建”自然也难以实现中国教育学方方面面的“焕然一新”，而应着力于中国教育学的“枢纽”之处，通过对教育学原点性问题的新回答从而牵动整个教育学体系的新发展。更重要的是，“重建”内含的学科自我意识、学术自觉意识越来越浓，所依赖的基本条件和需求也逐渐成熟。因此，“生命·实践”教育学派确立的学术突破口即是“教育基本理论”，聚焦于教育学基本问题、根本问题。1983年叶澜开始独立承担“教育概论”课程，1990年出版《教育概论》一书，对“教育”的一系列基本理论问题与回答进行批判反思，形成自己的教育学基本立场、基本观点和思想方法，用叶澜的话说，这“是自己一段实践研究的一系列思想的汇集，用的是自己的羽翼，就是把自己心里流出来的话写在纸面上”[117]。可以说“生命·实践”教育学的学术胚胎此时已经基本形成。

教育基本理论具有“形而上学”的学术韵味，但“生命·实践”教育学的孕育创生并不是纯粹理性式的逻辑推演。“教育内在过程的机制与逻辑的揭示，是教育学的核心构成，也是衡量教育学作为独立学科存在的理论成熟度的标准”，不进入教育活动内部“对其特殊性的把握，以及由要素、结构的构成与关系、功能的差异所造成的整体形态上的特征的认识”，就难以完成对教育学原点性问题的新回答。[118]但是，怎样“进入”？如何出“新”？这不仅是方法的问题，更是决定认识事物，解决问题，提炼理论的逻辑、思路、方式等，即方法论的问题。没有方法论的转换就很难实现把握事物本质的突破与飞跃，而方法论又与一定的哲学观点和学科理论相联系，不同的理论学派可以有不同的方法论。[119]叶澜1987年发表的《关于加强教育科学“自我意识”的思考》是第一篇涉及“教育研究方法论”的文章，1999年出版《教育研究方法论初探》，可以说初步形成了“生命·实践”教育学的方法论，这是十多年“边学，边研，边教”[120]的成果。叶澜并不是在“理论完备”之后再进入教育实践进行检验，而是以适度先行的理论深度地介入学校管理、课堂教学、班级工作和教师发展的转型性变革实践，完成对教育学中概念原理、思想观念、理论体系的系统性新回答。其间逐渐形成认识教育和教育学的新的研究立场与视野、思路与策略，并最终完成教育研究方法论的系统性建构，如重新定义“方法论”和教育研究方法论，明确“教育存在”为研究对象，厘清教育研究的“事理性”，确立“深度介入”的研究方式，呈现“整体转型性”的学校变革方式，走出并走通理论与实践交互生成的当代中国教育学之路等。

以教育基本理论为学术突破口，以教育研究方法论为“攻坚利器”，经过20年的理论与实践相互渗透、交互生成，最终凝结出“生命·实践”这一基因式概念，并对教育、教育学以及两者“不可分割的复杂的内在关系”等基本问题予以新的回答。至2004年“夏草”破土而出，“生命·实践”教育学相对清晰和稳定的理论构思已经初步形成，并以“学派”的形式开展更具指向性和凝聚性的系统理论建构。又经过近20年的“学派”式创建发展，就学派理论而言，一方面聚焦回望、立场、基因、命脉四个主题对发展历程的梳理与理论根基的论证，特别是《“生命·实践”教育学引论》一文阐述了“生命·实践”教育学的内核概念、学理命脉和基本理论架构[121]；另一方面以“新基础教育”成型性研究为抓手实现双峰式“成型”[122]，包括参与“新基础教育”的试验学校在“现代型”学校意义上的成型，以及学校变革理论的聚合统整实现“生命·实践”教育学中观层面和应用层面的理论成型。[123]与此同时，开展“生命·实践”教育学理论问题的深入研究，于2015年推出了“‘生命·实践’教育学论著系列”、学校改革研究和合作校变革史研究丛书，其中《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》及“续研究”[124]和《“生命·实践”教育学派的教育信条》等已经成为“生命·实践”教育学的“基本理论”或“原理”。2022年推出的“‘生命·实践’教育学研究丛书”不仅系统呈现了叶澜教育学思想和近五年的学派理论研究成果，也是学派两代学人凝聚共识并完成代际交接的体现。总之，“生命·实践”教育学所实现的学术突破“有力地促进了中国教育学研究从引进式加工转向原创性发展，从哲学演绎转向扎根生成，从依附性寄居转向独立性存在”[125]，“推进了21世纪中国教育学的基本理论的研究和发展”[126]。

二、理实共生

一个学派能否“扎下根”不仅在于它为应对现实而提出和回答的一些“新问题”，还在于它“能否回应历史难题，发出自己的独特声音”。[127]一套理论体系能否“行得远”不仅在于“应时”“出新”，更在于对具有恒常意义的“基源性问题”的新贡献。围绕历史难题、基源问题的思考回答所凝聚成的新“根源”、生发出的新“脉络”以至构建起的新“体系”，不仅要解决实际问题，深刻地塑造现实，还要能启发、引领未来的学术发展，才能称得上“原创”。

（一）理论与实践的“生”“成”关系

“生命·实践”教育学的基本理论与其中观层面、微观层面理论以及一线教师“个体内在理论”一脉相通，这也就保证了其教育理论与教育实践的相通。何以“相通”，如何“相通”？叶澜认为教育中“人”的“活动方式和关系状态，决定着教育理论与实践的发展水平与关系状态”，因而，核心问题就具体化为“如何处理理论工作者与实践工作者的关系状态”。[128]叶澜提出解决问题的几个前提条件：一是两类主体即理论工作者与实践工作者“通过合作促进双方的发展和成长”，这就需要合作研究教育中的“真问题”[129]；二是两类主体都有各自独特的教育理论与实践，特别是教师内在理论与其实践融为一体，因此主体间的沟通是多维交互的状态；三是“理论必须形成通向实践的中介层次”[130]，同样实践也需要具有通向理论的通道；四是专业的团队、稳定的合作、持续的研究；等等。由此形成为创建21世纪新型学校而开展的关于整体转型性变革的教育思想与行动——“新基础教育”研究。

作为“生成性”的当代中国教育学之“一家”[131]，“新基础教育”研究是“生”，而“生命·实践”教育学是“成”，同时“生命·实践”教育学作为一般理论的“生”会反哺“新基础教育”研究更高层次的“成”。“生命·实践”教育学是“学”的意义上具有高度抽象性的系统性理论呈现，它的教育基本理论、教育研究方法论、教育学元研究、教育实践变革思想、教师发展思想、终身教育思想等拥有一般性与普遍性的姿态。“新基础教育”研究是“理论—实践”意义上的思想行动，是“生命·实践”教育学的生“成”基础，所以既有启发引领实践的“新基础教育”理论（中观层面和微观层面），也有内含理论、指向创新、自我超越的“研究性变革实践”。“理论与实践交互生成”作为“相通”的“关系实践”理论和机制，“把‘实践’形态的‘理论与实践’，转化为‘理论’和‘思想谱系’形态的‘理论与实践’”，“把‘理论’形态的‘理论与实践’，转化为‘实践’和‘现实生活’形态的‘理论与实践’”。[132]

（二）理论与实践的“生”“成”交互

叶澜是富有理想主义精神的实干家，遇到了问题和困顿就要在理论上研究它、实践中解决它。大学毕业后两年的小学教师经历使她对理论与实践关系的认识发生了颠覆性改变[133]，西藏支教经历使她深刻体会到了平凡甚至艰苦中教育的力量、教师的力量，南斯拉夫访学使她认识到了方法论在学术研究和突破中的关键性……生命的历程是为理想主义织网。叶澜首先关注理论上“人的发展”[134]的问题，并随之开展了“基础教育与学生自我教育能力发展”的实验研究，“它是我生平第一次用实地研究的方式，去检验自己提出的一种理论的合理性和可行性，去研究一种理论如何实现向实践形态的转化，以及去认识、体验转化过程研究的问题和复杂性”[135]。这一课题被称为“新基础教育”研究的前奏，不仅是时间意义上，更是教育研究新路径的起点意义上的前奏，由此开启了“生命·实践”教育学理实共生的研究路径和传统。

具体而言，理论与实践的交互生成表现在：其一是“理论适度先行”。它不是简单的理论先于实践或理论作为实践的先导，而是强调理论工作者需要面向实践、深入实践、理解实践，充分认识到理论的实践基础和实践构成；它不是为实践提供方案策略或变革样板，而是强调理论工作者需要在透析实践、判断实践的可能性的基础上探究其走向趋势中的观念、逻辑和思维的依据，生成新的理论认识；它不是从实践中抽取理论或把实践作为试验田，而是强调把适度先行的理论作为“育种”，将其埋入实践的沃土中，既结出硕果也美丽了田园。其二是“主体双向互动”。“没有不同主体在研究中努力实现不同意义上的‘理论’与‘实践’的自我转换与统一，就难有不同主体间的理论与实践的转换与统一；没有不同主体间的理论与实践的转换与统一，就无法实现研究任务和研究中理论与实践的交互作用，相互生成。”[136]在“大中小学合作”中，理论主体基于适度先行的理论深度介入学校、班级、课堂的转型变革，深入教师观念和认识的变化，进入教育教学的设计和策划等转变领域，再到教学实施，进入反思和重建，“把‘旁观式的态度’转换为‘置身式态度’”，把指导式合作转换为沉浸式“合营”。[137]实践主体在合作中因理论渗透而完成个体内在理论和思维方式的更新转换，提升实践主体的研究水平也就会提升日常实践的研究性。其三是“整体综合”。若要重建中国教育学的学术地基，进入教育活动内部把握其机制和逻辑，光靠“点”“面”的关注是难以实现的，“整体”的关注才有对“教育是什么”做出新回答的可能，整体性回答就需要重建作为独立学科的“教育学”。叶澜曾以“三Z”（整体、综合、终身）来概括“新基础教育”研究的特征，“整体”“综合”是“新基础教育”研究方法论意义上的概括，“终身”则是对“新基础教育”追求的终极价值的概括。[138]这里，“整体”“综合”既是一种思维方式[139]，也是研究的变革“对象”[140]，还是理论的生成形态，三者又是连通的。以整体综合的思维方式审视“教育”时就会看到其复杂综合的属性，所以“新基础教育”研究“是以学校为基本单位的教育转型性变革研究，属于教育研究中的中观层面的整体综合性研究”[141]，基于“新基础教育”研究进一步高度抽象生成的“生命·实践”教育学也是把“整体性”作为创建的形态，以当代教育活动内在整体为对象的不同于分支学科研究对象划分原则的、相对独立的教育学。[142]其四是“交互生成”。生成“什么”？一是“事”，即新的学校教育和新的教育理论、新的独立学科的“教育学”和新的原创性中国教育学；二是“人”，即有生命自觉的教育实践主体与理论主体。如何“生成”？以“人”的合作（共事）实现“事”的交互，进而实现“新”人“新”事的生成，即“成事成人”。理论工作者将适度先行的理论（种子）介入教育实践，检验理论、生成理论，周而复始以至“成”，理论工作者的学术品质与能力也在提升。实践工作者以研究变革日常实践来更新内在理论，在提升教育质量的同时发展自我生命、实现生命价值。（见图5）

三、原创之由

一种学说或一个学派的原创，不是凭空出现的。作为当代中国原创教育学之代表的“生命·实践”教育学，既有其自身独特的原创之路，也有其不同于其他的学术传统，展现出蓬勃的气象。

（一）原创主体的精神特质

“生命·实践”教育学是学派研究的教育学成果，是集体的教育智慧结晶。叶澜是“生命·实践”教育学的理论奠基人和学派引领者，李政涛等多位弟子已经扛起大旗成为学派第二代核心成员，同时还有许多对其理论认可、接受的研究者和关注者。理论的特色往往与其研究主体的风格相关，学派的风格常常与其开创者的精神相关。“生命·实践”教育学人的精神特质连通着华东师范大学教育学科的研究传统，又生出了“以‘长善救失’‘以身立学’为研究精神和行为准则”[144]的学脉“新枝”，构成了“生命·实践”教育学持续推进的内核动源。

1.学脉承传

“生命·实践”教育学与华东师范大学教育学科是学脉相连的关系，叶澜将两者比喻为“老树”与“新枝”。华东师范大学教育学科的学术风貌、学术风骨、学术传统由一代代开创式的教育学人的毕生奉献所铸成。叶澜认为“以教育基本理论为根基打开研究，是前辈教育学家普遍存在的学术风貌”[145]。例如孟宪承围绕教育哲学的研究对20世纪30年代中国教育理论转型（“转向关注社会、关注生活、关注儿童”）具有重要意义，倡导建构以儿童发展为起点与核心的教育学理论。又如萧承慎对教育学的教学和研究十分注重明晰基本概念、清楚基本命题、见解言必有据等“原理性”特点。[146]或许这也是“生命·实践”教育学以教育基本理论为学术突破口的重要内因，应以教育基本理论打开当代中国教育学的转型重建。叶澜还总结了“几代学人铸成的学术风骨”，包括严谨扎实的学风传统、孜孜不倦的研究态度和开辟领域的学术追求等。例如孟宪承、刘佛年“以发展我国的教育科学为己任”，以马克思主义世界观和方法论为指导，在中国特色社会主义教育理论体系建设上做出了开创性和奠基性贡献。[147]再如瞿葆奎主张做研究要“甘于艰苦，甘于清贫，甘于寂寞”，“坐不了冷板凳，就出不了真学问”，在教育基本理论领域开创性地探讨了元教育学研究和教育学分支学科的内在机制。[148]诸位先生“对教育基本理论问题反复进行研究”，夯实根基以更好地打开学术领域，并且“都率先对很多新学科、新领域进行专业研究”。[149]可以看到，这些“风骨”“传统”都一定程度地体现在了“生命·实践”教育学派的两代学人身上。

2.以身立学

《论语·宪问》记录了孔子对古今学者的评价：“古之学者为己，今之学者为人。”北宋欧阳修则对学习进行了自我规约：“立身以立学为先，立学以读书为本。”这成为“以身立学”的源头，也成为“生命·实践”教育学研究的行为准则。

“言我所信，行我所言”是“生命·实践”教育学派的基本学术操守和信仰，也是“生命·实践”教育学人的人格特征。叶澜“二次招徒”凝聚起学派第二代核心集体成员，即是用“以身立学”命名。“生命·实践”教育学的信条之一亦是“以身立学”。叶澜提出：我们先做强自己，做得像个人，像教育学人，像“生命·实践”教育学人。每个人需自己先像人，才能教育别人。叶澜还以诗意的话语描述了“生命·实践”教育学人的大地和天空：“中国社会是我们的大地，教育学、教育基本理论是我们的大地，教育改革、发展中的问题和学校实践是我们的大地；还要在共同的天空中织出七色的彩虹，继续创造、发展我们共同的天空，既有我们共同的天空，又有每个人自己的天空、大地，每个人在各自的大地与天空中做出独特形态的贡献。”[150]为此，叶澜将“以身立学”的总体目标定位在“成事成人”上，即成学术之事，成真学者。“成事”是探索当代中国基础教育学校整体转型性变革；实现师生在校日常生存方式的真实改变（学校新生活）；走出创建当代中国教育学的学术之路。[151]“生命·实践”教育学人为“成事”而一个“猛子”扎入当代教育实践之涌动不息的大海，深度介入当代中国基础教育学校变革的实践，在交互式研究中形成并发挥着各自的学术专长，如李政涛在基本理论方面，王枬在教师发展方面，卜玉华在学校变革方面，李家成在学生发展和终身教育方面，侯怀银在教育学史方面，等等。“‘生命·实践’教育学派需要足够的学术空间让大家各抒己见、各显风采、相互切磋、共同发展。”[152]同时每一领域和每一位成员的学术研究又都饱含“生命·实践”的学派理论基因，以重建当代中国教育学（之“一家”）作为共同的事业，如此，初生的“生命·实践”教育学的学问才能做扎实，逐渐走稳、行远。但是，只为“成事”就容易走向褊狭的功利主义和实用主义，因此“立学”需要伴随“立身”，将做学问和人生融为一体。

教育是价值性存在，“生命·实践”教育学认为教育的价值在于“育生命自觉”，“‘生命自觉’是教育最高境界的追求”[153]，不仅是教育中师生的生命意义所在，同样是教育中“研究者”的“立身”所向，要将教育价值和教育学术价值转化为个人的人生价值。以身立学同样意味着以学立身，人品与学品内在关联、双向滋养。立学以立身[154]：其一，反思以“晰”教育学，以“主体”的思维和站位对教育学内容认真去看、用心去想，彻底搞清楚对方到底在想什么、说什么、做什么，然后做出自己的判断。其二，清思以“立”教育学。叶澜认为教育学的危机实质是“缺乏内立场的、对教育领域整体式的教育学研究；缺乏教育学基本概念与理论的深度研究和基础共识”[155]，从而导致教育理论的“非”教育学性质和“味道”。重建当代中国教育学需要“进一步明晰中国教育学发展的正当性问题”，从教育学自身的性质做出回答。[156]叶澜把“生命·实践”作为内立场，“教育学不单是‘生命’的学问或‘实践’的学问，而是成为以‘生命·实践’为‘家园’与‘基石’的学问”[157]。我们将“教育学”作为内在整体学科，作为一个独立而独特的学科，作为教育学科群的基础理论层次“立”起来。[158]其三，再思以“建”教育学。当代中国教育学以重建教育学“地基”实现整体学科的转型，从而实现与西方并肩、与世界对话的“中国的”教育学。叶澜以行践言、以身示范，用自己的学术人生给学派成员提供了一个范本和努力的目标，不仅示范学术研究的方法和学术研究的主题，而且示范如何以一身正气推进学术研究，“在成事中成人，以成人促成事”。治学与为人、学术价值与人生意义的高度融合已经成为“生命·实践”教育学人的身份名片。

（二）原创内容的典型特色

学术研究和思想理论能为一派、“成一家之言”，其中最为关键的是学术思想和理论体系的突破性贡献。若干年后，当开创者或集成者的人格影响与人际影响逐渐弱化时，甚至当学术传承断裂或与时代精神不合时，当一派理论成为“学术史”时，仍然可能会影响“未来”学术、焕发着思想之光的唯有其思想理论，特别是关于原点性问题、恒常性问题的内容。“生命·实践”教育学围绕教育学原点性问题，在教育基本理论层面进行了积极探究并取得了“整体性”的成果。

叶澜认为基本理论恰恰是教育学的内核，必须加强研究。[159]那么第一个具体问题就应该是“如何认识”这个内核，由此开展了持续性的“教育学元研究”[160]。在叶澜及其他学派成员的著作论文中，经常有“教育学的自我意识”“教育学的学科自觉”“教育学的学科性质”“教育学的学科观”“教育学的内立场”等视角的反思性研究，叶澜还主编出版了“教育学科元研究”丛书等。反思是主要的研究方式，反思是为了构建教育学科的新基础，为了教育学科更好的“明天”。反思所得构成了“生命·实践”教育学理论结构的前提性基础内容，如学科观和学科属性。学科观是学科认识和学科建构的观念基础，一个多世纪以来支配中国学术的是西方学科观和学科体系，所以教育学中国化的学术范式强于自生的中国教育学。“我认为，不破此‘观’，我们将作茧自缚，或自轻自贱；不立新‘观’，我们将混沌一片，或自娱自乐。对于教育学的学科发展而言，此破此立，尤为重要。”[161]因此，要实现中国教育学学科属性和理论形态上的整体转型，就需要超越哲学与科学或人文科学与社会科学的分类框架，以复杂综合的思维方式来认识教育学、建构教育学。[162]因为教育的复杂综合性需要以复杂综合的思维和方式加以研究，复杂综合研究所得的学科知识的属性也就表现为“复杂综合性”。关于当代中国教育学的学科属性，“生命·实践”教育学“至少可以得出一个新的结论：今后，学科分类可增加一个两分标准：经典常规学科和新兴复杂学科……教育学在新兴复杂学科群中，会有自己的广阔天地”[163]。

当代中国教育学需要重建式的再生，“生命·实践”教育学以理论与实践交互生成的方式致力于此，形成了丰富而系统的教育学理论内容。

1.基于“生命·实践”的前提性理论内容

这些前提性的理论内容主要包括两方面：一是涉及教育学根基性的认识，如教育学“复杂综合”的学科属性、教育学的内立场/外立场思想、教育学的中国主体和本土自觉思想、教育学的学科观、教育学的学科命脉（马克思主义哲学、中华优秀传统文化、近现代教育理论、当代鲜活的教育实践、当代科学与科学哲学等[164]）、教育研究的事理性等。二是涉及教育学的基本概念，这里既有教育学核心概念的新解，如“教育——教天地人事，育生命自觉”，也有以往概念的更新，如“教育学——作为独立学科的教育学，以揭示教育事理为核心，其性质是复杂学科，是一门以教育为聚焦点的通学”，还有原有概念的“衍生”，如“生命·实践”、社会教育力等。

2.教育基本理论层面的内容

这些基本理论层面的内容主要涵盖四个方面：一是教育价值论，提出普遍意义上的教育价值即教育应当以个体发展的生命自觉为核心，时代意义上的教育价值即教育需要培养出合乎时代精神的新人。将普遍价值与时代价值相结合，从而提出“具体个人”的培养目标和具体内涵。将普遍价值与时代价值相结合，从而融入学科教学，实现具体的学科育人价值。二是教育关系论，关注教育与人、教育与社会、教育与自然、理论与实践的关系性存在。如在分析教育与人的关系时，强调主动性是人的生命本质构成、潜在性是人的生命发展可能性、差异性是人的生命独特与唯一的前提，三者的丰富关系聚焦为“具体个人”，教育即直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业；在分析教育与社会的关系时，提出“社会的教育责任”和“社会教育力”等，理论上破解了这一关系维度中单向片面而非双向互动的动态平衡关系[165]；在分析教育与自然的关系时，主张通过思想溯源实现传统自然观的当代新生，基于“新自然观”提出了当代教育的重建，直面社会新转型的需要与问题，“为满足当代社会发展对人的要求和每个人的生命健康成长，从新‘根’长起”，从社会、教育系统内部和学校三个层面，把丢失的自然找回来[166]；在分析理论与实践的关系时，认为本质上这是人的认识与实践的关系问题，与认识主体和实践主体相关，在合作研究中可以实现转化融通、交互生成，并在“新基础教育”研究中达成“魂体相融”的关系状态。三是教育研究方法论，通过对教育研究的学科史和学科关系的分析，厘清了教育研究方法论与一般方法论、其他学科研究方法论之间的关系，特别是突出了教育研究方法论在概念认识和内涵结构上的独特性。在概念上将教育研究方法论界定为“从总体上讨论教育研究对象与方法的关系及适宜性问题，旨在为教育研究方法整体的发展、完善提供理论基础，揭示适合于教育研究的方法核心的构成及其基本特征，最终服务于教育研究，提高其质量与水平，为教育学科与教育事业的发展提供方法论依据”[167]。进而，以方法论的视角确立了教育研究作为事理研究，以“教育存在”为对象，以“深度介入”为路径，采取“具体综合”的研究方法等。叶澜曾言：“学习方法论不是用来讲和写文章的，而是用来改变自己的脑子的。方法论研究只有最终表现为自己认识世界的思维方式变了，才算是学得有成效了。”[168]进一步而言，学习方法论改变了认识世界的思维方式，也就转变了“改造世界”的行为，“新基础教育”研究即是在教育研究方法论基础上的转型变革试验。四是教育实践变革论，以关于学校整体转型的“新基础教育”研究为依据，提出或更新了一系列与教育实践相关的理论内容，涉及教育本质、教育主体、教育功能、教育评价等基本观念的创新，涉及学校教育的培养目标、课堂教学、班级建设、师生关系、教师发展、学校管理等具体观念的创新，形成了系统的“通观性”的教育实践变革论。

3.教育分支学科层面的内容

近20年的“生命·实践”教育学虽说完成了创建阶段，但仍会长时间处于“在建”状态。依照叶澜教育学科类型的观点，“生命·实践”教育学更多关注传统基干型学科和局域分支型学科，现阶段较少涉及交叉综合型学科，5册《中国教育学科年度发展报告》的内容也更多关注前两者。叶澜曾指出“生命·实践”教育学是一个开放的理论体系，这意味着它乐意接受学派之外的学术启示与批评，期望着学派之内的理论丰富与繁荣，所以它也是一个包容的理论体系、生成的理论体系。“生命·实践”教育学的“学科战略”可能是以基本理论系统更新带动其他教育分支学科的主动更新，因为“基本理论一旦有所突破，就有可能逐渐形成具有新质的应用的繁荣”[169]。当然，在与教育基本理论贴近的、与学校转型性变革实践贴近的学科领域，“生命·实践”教育学也“直接参与地”形成了自己的理论主张。如在课程与教学论领域，凸显课堂教学的生命意义，“从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学”[170]；强调学科的育人价值，主张“任何一门学科的教学，都要认真分析本学科对于学生而言独特的发展价值”[171]；重建课堂教学价值观，包括教学共通价值观和学科教学价值观以及两者的转换渗透[172]；重建课堂教学过程观，形成了“有向开放、交互反馈与集聚生成”式的课堂教学过程逻辑，促进师生多元、多向、多层、多种方式共同发展[173]；重建课堂教学评价观，提出了让评价改革贯穿于教学改革研究与实践全过程的策略，使课堂教学评价成为课堂教学改革的认识深化和实践推进中不可缺少的重要组成部分[174]；编写部分学科课堂教学改革的指导纲要等。如在终身教育领域，叶澜通过对《终身教育引论》核心思想和思维方式的解读，对中国推动和发展终身教育的现实成就与存在问题的分析，结合教育理论与实践交互创生的生命体悟，辨析了基础教育、成人教育与终身教育之间的关系，在进一步强调“终身教育”的基本原则、核心精神的同时，以“人生”为主轴表达对“终身教育”的新理解：“‘终身教育’是一个关于‘人生’时空全覆盖的教育概念。”[175]并以“终身教育视界”“社会教育力”[176]等观点尝试对“终身教育”实现“前进、超越”。基于此，“生命·实践”教育学的终身教育论提出“终身教育”不是一个平面化的概念，它是“一系列思想观念”，是“一种价值取向”，是“一类思想方法”，也是“一个发展战略”，是具有立体内涵的理论思想、体制机制和实践行动，这已经融入建设学习型社会、终身教育体系等主题中。[177]

综上，“新基础教育”理论可以作为一个“整体”的理论成为“生命·实践”教育学的组成部分，但“新基础教育”理论的中观层面和微观层面的内容，是作为“形而上学基础”[178]的“生命·实践”教育学的具体化，它们构成了“原理类理论”转化为教育实践时的中介和桥梁[179]，这本身就体现了“生命·实践”教育学的理论内容所具有的交互生成属性。

（三）原创体系的绵延承续

学术传承很像家族延续，家族有血缘谱系，学术也存在学术谱系。“所谓学术谱系就是学术共同体所自觉认同的范式在时间上的延续和传递，它是构成学术积累的必要条件。”[180]学术谱系的意义与价值在于为学术积累和思想承续提供逻辑和建制上的双重保障。血缘谱系具有套叠性，学术谱系也由一层层的流派套叠关联起来。中国古代学术谱系非常丰富，如诸子时代就有法家、名家、儒家、墨家、道家、阴阳家、纵横家、杂家、农家、小说家等“九流十家”。又如孔子创儒学，战国时期分八派，孟、荀两派流传最久，两千多年间又出现了汉学和宋学、理学和心学、新儒学等，而更为细致的分家别派不下百余。有学者认为，当代中国人文学术“民怨”颇多的深层原因是“谱系断裂”，丢掉了学术传统又不敢开宗立派、建构体系，1949年以来创建自己流派的事情严格地说不曾有过。[181]其中原因复杂、利弊参半，不过既然“百家争鸣、百花齐放”是普遍的学术愿景，那么“一家之言”的学派式或谱系性的学术研究和理论建构理应成为中国当代学术的基本面貌。

20世纪80年代以来，当代中国教育学在批判、反思、重建和原创的大潮中走向繁茂，学科体系越来越完整、学术思想越来越丰富，叶澜将这一中国教育学发展的态势形容为教育学的“春秋时代”。虽然“与其他学科相比，教育学发展史中的学派其实并不多”[182]，但是当代中国教育学的“学派”意识越来越明确，在中国社会转型期“呼唤具有深刻洞见的教育学学派，这是历史的发展趋势”[183]，因为“有无学派，特别是有无著名的学派，是一个学科是否繁荣、是否有活力、是否成熟、是否有社会影响力的重要标志之一”[184]。叶澜将创建中国本土原创的“学派”的意识和认识落实为责任和行动，以学派的方式发展当代中国教育学、形成学术春秋之“一家”，创建了“生命·实践”教育学派。也就是说，“生命·实践”教育学理论体系的绵延承续用的是学派和谱系的方式，是“百家”形态。

一个学派形成的基本条件至少包括“人物的代表性和群体性；立场的一致性和传承性；学说的独立性和发展性”[185]。具体来说包括学术领袖、一批和几代学派成员、独特的核心概念和纲领、独特的学术研究范式、独特的理论体系与贡献、深刻的实践影响、成熟的学派发展机制等，当然还需要学派间的交往与争鸣。近20年的“生命·实践”教育学派的建设发展已经基本成型，“呈现出有学、有书、有行、有路、有人、有实体的全气候景象”[186]。有了比较完整的“生命·实践”教育学理论体系，有了标志性的“生命·实践”教育学论著，有了稳定的“生命·实践”教育学研究团队，有了专门的“生命·实践”教育学研究院，有了独特的“生命·实践”教育学研究路径和方式，有了已见转型成效的“生命·实践”教育学合作校……

一个学派（同样也包括学派理论）发展和承传的关键前提无疑是“学人”投入其中，包括认同者、传承者、研究者、争鸣者、批评者等，有意识地培养以之为志业的学派成员是“生命·实践”教育学派的重要工作，通过学术交往开展争鸣、接受批评同样有益于“生命·实践”教育学派的成熟。“生命·实践”教育学理论研究团队的核心成员都曾是叶澜的博士生，随叶澜长期扎根开展“新基础教育”研究，在十几年的研究中已经成为“有共同的奋斗目标，有共同的创造实践，有共生的变革经验，有共享的快乐与痛苦”的“我们”[187]。目前已经基本完成叶澜引领的学派第一代学人[188]与李政涛代表的学派第二代学人核心力量的学术代际交接，并开始培养和储备“生命·实践”教育学后备人才，吸引和支持有志于“生命·实践”教育学研究的国内外高校、研究机构的研究生，这些后备力量未来很大可能会成为“生命·实践”教育学的传承者或争鸣者。“任何学派，如果真的有生命力，都不会只存一代，都不会凝固不变，都要历经几代，代代辈有人才出，方是学派生命力的证实。”[189]

一个学派若要不断焕发思想的活力，就需要不断地进行“对外”交流。活跃的学术氛围会激发学派内部活力。一个学派或一套理论体系绝无可能垄断自己领域的“真理”，不同的学派会在同一领域或针对同一对象以不同立场、不同视角、不同方式得出多样的见解、建构多彩的理论，学派交流则会产生异质互补、相互启发的效应，最终实现对共同“真理”的逼近。当代中国教育学亟需中国自己的“话语”，也亟需中国自己的学术谱系和体系建构，“生命·实践”教育学以学派建设做出了很好的示范，同样也在不断呼吁当代中国教育学的“学派林立”，期待“百家争鸣”。需要警觉的是，学派交往是争论真知，有肯定、有接受、有反对、有商榷，学派争论才能使学人接近问题的核心，而一团和气、曲意逢迎只会掩饰人际虚伪并僵化学术氛围，有失学人和学术“求真”的本分。